O TESTE NÃO PASSA NO TESTE

Na semana passada, a Coréia do Sul comemorou o Dia das Crianças. Feriado nacional. Todo mundo vai fazer piquenique, passear pelos belos e harmônicos parques coreanos. Neste dia foram divulgados os resultados de uma pesquisa ( da Universidade de Yonsei, Seul )que mostram que os adolescentes coreanos são, de longe, o mais infelizes da OCDE (o clubinho quase exclusivamente freqüentado pelos países ricos, que o Brasil decidiu esnobar:).

A pesquisa revela que 76% das crianças e adolescentes coreanos se sente infeliz. Você pode argumentar que nenhuma adolescente (exceto o Neymar) se acha perfeito. Mas, a média é menos da metade da existente em outros países da OCDE. 8 em cada 10 crianças e adolescentes coreanos dizem que sua tristeza é a escola. Bem, minha filha também acha que a tristeza dela é a escola. O que há de diferente nisto? Na Coréia, as crianças e adolescentes declaram que se sentem abaixo do que deveriam desempenhar. Quase 15% destes adolescentes já tentaram suicídio, um índice 5 vezes maior do que a média mundial. Na Coréia do Sul, o índice o suicídio entre os jovens é a principal causa de morte entre aqueles com idade entre 15-24.

O curioso é que a Coréia é usada como exemplo e modelo em todo mundo na questão da educação. Todo político gosta de dizer que Coréia é onde deveríamos estar. E dá-lhe exemplo coreano para tudo. Este fixação de modelo é baseada nos resultados de exames como o PISA e o ELSC. Mas, isto é tudo o que crianças e adolescentes precisam? Bons resultados em testes padronizados? Diante de um quadro de múltipla escolha padrão, 7 em cada 10 crianças e adolescentes coreanos declararam que seu maior sonho na vida é tirar mais de 90% nos testes nacionais (qualquer coisa abaixo disto é considerado vergonha na Coréia). Apenas 1 colocou entre seus sonhos que seus pais e irmãos sejam felizes e tenham boa saúde (outra opção do cartão).

Pesquisas deste tipo não têm insumos suficientes para conclusões. Respondemos perguntas segundo aquilo que achamos que as pessoas querem ouvir, combinado (de formas inúmeras e complexas) com o que queremos que elas achem de nós. Felicidade também é um conceito de difícil comparabilidade. Então, se os resultados não são suficientes para fazer um Infelicitômetro da infância. Mas, as conclusões são suficientemente fortes para serem combinadas com outros indicadores.
 

Para ir bem em testes, a criança média coreana freqüenta, além da escola regular, uma série de "academias" privadas. Nelas, aperfeiçoam Inglês, Matemática, e a fluência na "respeitáveis" instrumentos musicais, piano e violino (Coreano não estuda berimbau). Apenas de ilegal (mas, não fiscalizado) 39% das crianças e adolescentes coreanos passam mais de 10 horas por dia estudando. 9% estudam 14 horas por dia. Mesmo com uma educação pública muito boa (boa para os testes ao menos), a competitividade força a classe média a investir dinheiro nestas academias. Para conseguir ir melhor ainda nos testes, os pais pagam as melhores academias. O custo de educação na Coréia já é maior do que países onde a classe média coloca filhos em escola privada (como o Brasil e México). Este custo é um dos responsável por diminuir as taxas de fecundidade ainda mais doq eu a média mundial. O que faz com que a Coréia do Sul esteja numa curva de envelhecimento populacional artificial. Em 2026 o país já terá escassez de crianças.

Na pesquisa coreana, um grupo de análise (formados por “colegas” da Carol e da Angela, ie, todos da Faculdade de Psicologia) diz que a culpa é da cultura. A explicação faz sentido. Mas, não resolve. É sabido que a cultura asiática tem se mostrado extremamente ajustada à competitividade (Slavo Zizek até defende que o capitalismo só encontrou seu campo perfeito de desenvolvimento na Ásia, sem as “amarras da ética ocidental”). Mas, a cultura não excetua a responsabilidade de uma sociedade pelas crianças, pelo modelo de sociabilidade que se quer gerar. O desenvolvimento é sabidamente muito mais do que a capacidade de responder a testes. Educação se vincula ao Desenvolvimento não só por sua correlação com produtividade, mas porque se presupõe que ela melhore a vida das pessoas. Se Pisa for igual a Educação (como se diz hoje) países com altíssimo Pisa deveriam ser de fato lugares melhores para as pessoas viverem. A pesquisa Coreana põe em dúvida isto.

Talvez a Coréia do Sul seja realmente um modelo. Só que não para ser copiado.

ANALFABETISMO FUNCIONAL

O IPEA divulgou um importante e sumário estudo sobre o Analfabetismo funcional, no Brasil. (elaborado por Paulo Corbucci, com Eduardo Luiz Zen, Maria Piñon e da equipe de estatísticos da Assessoria Técnica Presidência)

Abaixo, uma síntese pessoal, com trechos retirados do próprio estudo. O estudo mostra que o analfabetismo tem sido reduzido de forma lenta no Brasil, inclusive se comparado a alguns países. Em grande medida, esse ritmo de redução se deve à incipiente inserção nos programas de alfabetização de jovens e adultos, assim como à sua baixa efetividade. O Brasil fez uma opção por deixar os que são analfabetos e prevenir novos. Tal afirmação é corroborada pelo aumento de cerca de 12% no contingente de analfabetos nesta faixa etária, no período analisado.

No contexto latino-americano, o Brasil se encontra em situação desfavorável em relação a quase todos os países. No entanto, deve-se ter cautela ao estabelecer comparações dessa natureza, dada a grande diversidade entre os mesmos, sobretudo no que se refere à formação histórica e dimensão populacional.

A definição de alfabetização que a Unesco propôs em 1958 limitava-se à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado à sua vida diária. Ainda hoje, esta é praticamente a definição utilizada pelo IBGE: são consideradas analfabetas as pessoas que não conseguem ler e escrever um bilhete simples.

Por sua vez, o conceito de analfabetismo funcional remonta, remonta à década de 1930, quando o exército norte-americano cunhou a expressão alfabetismo funcional como sendo “a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares.”

Coube à Unesco, no entanto, a disseminação da expressão a partir de 1978. Sob essa perspectiva, a pessoa que estivesse funcionalmente alfabetizada seria aquela em condições de inserir-se adequadante em seu meio, sendo capaz de desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade.

Como tal definição não é passível de mensuração, o alfabetismo funcional passou a ser definido operacionalmente pela quantidade de anos de estudo. No entanto, dada a diversidade de contextos socioeconômicos e culturais existentes no mundo, não se tem um padrão de referência único. Por exemplo, países latino-americanos, entre os quais o Brasil, têm adotado como parâmetro definidor do analfabetismo funcional o nível de escolaridade inferior a 4 anos de estudo. No entanto, países ricos em geral adotam patamar mais elevado, em torno de 8 anos.

Além de tais padrões serem relativos, sabe-se que o número de anos de estudo nem sempre guarda relação direta com as habilidades de leitura, escrita e, principalmente, com a capacidade de interpretar textos e de raciocinar matematicamente. Evidência disso é que parcela das crianças brasileiras chega à 4ª série do ensino fundamental sem ter sido devidamente alfabetizada e, portanto, não seria um ano a mais de estudo que lhes alçaria à categoria dos funcionalmente alfabetizados.

Por fim, deve-se ter em mente que a desejada redução do analfabetismo gera, no curto e médio prazos, aumento do analfabetismo funcional. Portanto, a elevação deste indicador não significa, necessariamente, o agravamento da situação educacional de um povo, mas, sim, um passo intermediário na efetivação do direito de todos à educação.

Norte: O número de analfabetos diminuiu 5,1%, mas a taxa de analfabetismo teve redução da ordem de 17%, ou seja, acima da média brasileira. Em termos de UF, o destaque ficou para o Amapá, cuja taxa reduziu-se em cerca de 66%. Com isso, a taxa de analfabetismo neste estado passou a ser a mais baixa do Brasil: 2,8%.

Nordeste: O total de analfabetos caiu 8%, enquanto reduziu-se em 16,6% a taxa de analfabetismo. Todos os estados da região tiveram redução em termos absolutos e relativos. No Rio Grande do Norte, a proporção de analfabetos foi reduzida em 18,6% e na Bahia o número absoluto caiu 10%. Em ambos os casos, os índices são superiores à média nacional.

Sudeste: A redução do contingente de analfabetos (6,6%) foi ligeiramente menor que a média nacional. Apenas o Rio de Janeiro registrou índice mais favorável (12,3%). No entanto, a taxa de analfabetismo na região (5,7%) aproxima-se da taxa na região Sul (5,5%), que é a mais baixa do país.

Sul: Também nesta região a redução do número de analfabetos ficou abaixo da média nacional, devido ao aumento ocorrido em Santa Catarina (14%). Como, porém, o crescimento populacional neste estado também foi maior do que a média nacional, sua taxa de analfabetismo cresceu apenas 0,1 p.p. e atingiu 4,9% em 2009.

Centro-Oeste: Trata-se da região que apresentou menor queda do número absoluto de analfabetos (1,6%), uma vez que os estados de Mato Grosso do Sul e, principalmente, Mato Grosso tiveram aumento deste contingente. Mesmo assim, houve queda de 1,2 p.p. na taxa de analfabetismo na região, que atingiu 8% em 2009. Goiás e Distrito Federal lideraram essa tendência.

Desigualdades:

Analfabetismo funcional é bastante desigual, segundo as variáveis de destavantagem tradicionais, no Brasil: i) localização do domicílio; ii) raça ou cor; iii) sexo; e iv) renda.

Entre residentes de áreas rurais, a taxa aproximava-se de 23%, em 2009, enquanto a de moradores das cidades situava-se pouco acima de 7%. De todo modo, as maiores desigualdades se aprofundam quando se comparam os índices registrados nas UFs. Por exemplo, a diferença entre Alagoas e Rio Grande do Sul chega a 5 vezes.

Em relação à raça/cor, também são identificadas profundas desigualdades entre os níveis de analfabetismo de brancos e pretos/pardos. Entre os brancos, o índice caiu de 7,2% para 5,9%. Por sua vez, a taxa registrada por pretos e pardos declinou de 16,3% para 13,4%. Apesar de, entre estes, a taxa ter sido reduzida em quase 3 p.p., no período 2004-2009, não houve diminuição relativa da distância que separa esses dois grupos. No âmbito de cada região, porém, houve redução dessa diferença no Centro-Oeste, Norte e Sul, tendo o inverso ocorrido nas demais regiões. No entanto, deve-se ressaltar que pretos e pardos no Sudeste estão em situação bem mais vantajosa que os do Nordeste. Se entre aqueles a taxa de analfabetismo é de 8%, entre estes, ultrapassa 20%. Portanto, a desigualdade entre pretos e pardos que habitam essas duas regiões é maior que aquela entre brancos e pretos/pardos em nível nacional. Em alguma medida, a situação educacional segundo o recorte étnico é afetada pela variável socioeconômica.

Ainda que não fosse significativa a diferença da alfabetização entre homens e mulheres, como se observa em diversos países em desenvolvimento, houve sensível aproximação entre eles no período 2004-2009. Se, naquele ano inicial, o diferencial em favor das mulheres correspondia a 3,7%, em 2009 foi reduzido a 2,5%. Com isso, as taxas de analfabetismo de ambos os grupos ficaram, respectivamente, 0,1 p.p. abaixo e 0,1 p.p. acima da média nacional. Cabe ainda ressaltar que as diferenças entre os sexos são substancialmente maiores no âmbito de cada região. Enquanto em nível nacional a taxa entre homens é 2,5% maior que a das mulheres, nas regiões essa diferença oscila entre 8,5% e 21,5%.

É em renda que se evidenciam as maiores disparidades entre as taxas de analfabetismo no Brasil. Considerando-se os estratos de renda adotados pelo IBGE, verifica-se que o analfabetismo entre pessoas que se situam na faixa de renda familiar per capita maior que três e menor que cinco salários mínimos (SMs) é cerca de 20 vezes menor que as pertencentes à faixa de até um quarto de SM. Entre pessoas com renda familiar per capita superior a dois SM, a taxa de analfabetismo é de apenas 1,4%. No entanto, este segmento populacional é minoritário, pois corresponde a menos de 20% dos que declararam rendimentos. Desse modo, a faixa de até dois SM. concentra 93% dos analfabetos que declararam rendimentos.

Quando se agrega a variável regional, verifica-se aumento dessas disparidades. Por exemplo, o analfabetismo atinge 24,4% dos que se enquadram na primeira faixa de renda na região Nordeste, enquanto no Sudeste o índice é de 10,5%. Portanto, apesar de a variável renda evidenciar estreita relação com a incidência do analfabetismo, seu efeito é diferenciado quando se agregam variáveis que interferem, por exemplo, na oferta de educação de jovens e adultos.

Dois Milhões de Jovens NEM-NEM e Dois Candidatos NEM-NEM aí

Aumenta a parcela de jovens brasileiros que vive sem estudar ou trabalhar

(com textos de ÉRICA FRAGA + análises próprias)

 

Nem estudando, nem trabalhando. Mais de dois em cada dez jovens brasileiros entre 18 e 20 anos se encontravam nessa espécie de limbo em 2009, à margem da crescente inclusão educacional e laboral registrada no país em anos recentes.

Essa geração "nem-nem" (tradução livre do termo ni-ni, "ni estudian ni trabajan", usado em espanhol) representa uma parcela crescente dos jovens de 18 a 20 anos.

Eram 22,5% dessa faixa etária em 2001 e 24,1% em 2009 (o equivalente a 2,4 milhões de pessoas). Nesse mesmo período, a taxa de desemprego no país recuou de 9,3% para 8,4%.

Os dados são da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e foram levantados pelo pesquisador Naercio Menezes Filho, do Centro de Políticas Públicas do Insper.

Segundo especialistas, essa tendência é resultado de várias causas:

1. Entre elas, paradoxalmente, o maior aquecimento no mercado de trabalho -que tem acirrado a competição. "Há mais vagas sendo criadas, mas a concorrência também é maior. E esses jovens têm pouca ou nenhuma experiência", diz Menezes. A hipótese é confirmada pelos próprios jovens que fazem parte dos "nem-nem".
2. À falta de experiência se soma outro problema: a formação educacional precária. "Temos hoje um cenário de jovens com escolaridade crescente mas de péssima qualidade. Nos últimos 15 anos, a política educacional privilegiou o ensino universitário, em detrimento do fundamental e do médio", diz Cláudio Dedecca, professor de economia da Unicamp. Quem recruta jovens faz eco a esse diagnóstico.  A baixa capacidade de produção escrita, de entendimento de texto e competências matemáticas básicas apresentada mesmo em jovens com o ensino médio completo é um fator de exclusão do mercado. Em situação ainda pior está quem nem terminou o ensino médio.
3. Mas, há jovens em situação oposta. São os NEM-NEM "de boa":-). Aqueles que decidem adiar os planos de trabalhar porque a renda da família engordou com transferências do governo. Em um cruzamento que fiz (usando as médias de renda entre jovens apontadas pela mesma PNAD) sobre os dados organizados por Laércio, mostraria que uma parcela de 5,3% se encontraria nesta situação.

Assim mesmo ainda podemos afirmar que há cerca de 2.000.000 de jovens nem-nem no Brasil.  Este problema representa um duplo desafio para as políticas públicas. As atuais não impedirão a piora do problema.

O 1o. é como prevenir o aumento dos "NEM-NEM". Neste ponto, há pouco o que inventar, mas muito a fazer:
a) Melhoria da qualidade do ensino médio/tecnológico (todo o investimento hoje é na ampliação, inclusive com o co-financiamento de vagas particulares de 3o. graus precaríssimos, s/ a correspondente infra-estrutura p/garantir qualidade) associada a; 
b) políticas de manutenção do adolescente/jovem na escola (por exemplo, a ampliaçao do ainda incipiente pró-jovem);
c) reformulação dos atuais programas (caros e ineficientes) de primeiro-emprego.

O 2o. é como tratar destes Dois Milhões de jovens que precisam ser incluídos. Os programas atuais privilegiam o adoslescente/jovem que ainda está na escola. É preciso atentar para os já-excluídos. A experiência diz que é necessário intervir, com:  
a) criação de bolsas-estudo (1 a 2 anos) para os que pecisam terminar o médio e 
b) programas de capacitação profissional de curta-duração associados à

 c) criação de vagas específicas.

O mais interesssante é que os programas dos 2 candidatos falam generalidades e dizem que ampliarão programas que seus respectivos partidos já fazem. Só não dizem que estes não têm impedido a piora da situação. Os 2 candidatos estão NEM-NEM aí para o tema. O meu trocadilho foi pobre, admito. Mas, os programas de governo deles são mais ainda).

4 MILHOES E MEIO DE CRIANÇAS SEM CRECHE

O Brasil tem um total 13,6 milhões de crianças de 0 a 4 anos. Estudo da Fundação Abrinq (com dados da PNAD2209) aponta que 80% delas estão fora das creches. Como há uma estimativa de crianças que, mesmo sem estar na creche, vive em famílias que podem prover estimulação, cuidado e nutrição adequadas, o Plano Nacional de Educação prevê que 50% das crianças deveriam ter acesso aos cuidados complementares de uma creche.

Conclusão: QUASE 4 MILHOES E MEIO DE CRIANÇAS BRASILEIRAS QUE PRECISAM, NÃO TÊM ACESSO A UMA CRECHE.

O levantamento mostra ainda que, em relação a 2008, houve um aumento no número de crianças atendidas muito pequeno em relação ao ano anterior - 81,9% das crianças nessa faixa etária não frequentavam creches.

Só na cidade de São Paulo, onde os chamadas de Centros de Educação Infantil (CEI), funcionam em período integral e atendem o público de 0 a 3 anos há uma lista de espera de 94.974 crianças. Mas, as crianças não podem esperar. Estudos comprovam relação direta entre a primeira infância e o futuro desempenho escolar, o desenvolvimento emocional e outros. Uma pesquisa pela Universidade de Sussex, divulgada em 2008 (www.sussex.ac.uk) acompanhou crianças britânicas por 20 anos. Mesmo descontado todos os demais fatores socioeconômicos, crianças não atendidas apropriadamente até os 4 anos, demonstraram menos chances de sucesso financeiro, maior taxas de envolvimento em eventos violentos e relatavam mais problemas de relacionamento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação responsabiliza os municípios pela oferta da educação infantil, mas, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, governo tem de atender a demanda. Neste jogo de empurra, o Brasil deixa descoberto um período chave para todo o desenvolvimento futuro da criança.

A brecha de investimento necessária para cumprir as metas do Plano Nacional de Educação é estimada em apenas R$ 4 Bilhões anuais o que corresponde a menos de 10% do superávit primário ou ¼ do orçamento previsto para a Copa-2014.

O estudo será divulgado no Seminário Nacional, realizado hoje e amanhã, em São Paulo.

http://www.fundabrinq.org.br/portal/noticias/ano/2010/setembro-/seminario-nacional-creche-para-todas-as-criancas.aspx

(c/ trechos de Mariana Mandelli)

Índice de Valores Humanos (parte #3): IVH-Educação

O 3º post sobre o Índice de Valores Humanos (PNUD) traz o sub-índice de Educação. IVH-E. Durante décadas a preocupação com o macro foi tão forte que  qualquer discurso com a palavra "valor"era identificado como de direita. Na educação, por exemplo, tudo era infra-estrutura de desenvolvimento: aparelhos escolares, professor, investimento, currículo, etc... Hoje, parece que há calma para identificar os componentes comportamentais que interagem com os essenciais infraestruturais (palavra bonita:->).

Abaixo, trechos do relatório do PNUD, editados.

A dimensão de educação do IVH é composta pelos valores das famílias, alunos e professores. Trata-se de quais conhecimentos são mais caros para as pessoas e das relações de alunos e professores no sistema educacional. O primeiro componente da dimensão de educação do IVH é o tipo de conhecimento que as famílias consideram mais importante na formação escolar. As alternativas apresentadas aos entrevistados consistiam de conhecimentos importantes i) para ser uma boa pessoa; ii) para ser um bom cidadão; iii) para se ter uma boa vida ou iv) conseguir um emprego. As respostas i e ii representam conhecimentos que geram maiores benefícios públicos, enquanto as repostas iii e iv representam maiores benefícios individuais. Desse modo, foram atribuídos valores de 1 a 4 para as opções de resposta, sendo o valor 4 para a opção i, 3 para a ii, 2 para a opção iii e 1 para a opção iv.

O componente do IVH-E relacionado aos alunos é composto por seis diferentes pontos: i) interesse pelos estudos; ii) respeito aos professores; iii) tolerância com os colegas; iv) responsabilidade com as tarefas escolares; v) liberdade para expressar suas idéias; vi) honestidade. Para cada um destes pontos foram atribuídos valores de acordo com a freqüência em que são observados: 5 se esses pontos são sempre observados; 4 se freqüentemente; 3 se às vezes; 2 se raramente e 1 caso esses pontos nunca sejam observados. A média de freqüências dos 6 pontos compõe o indicador de valores dos alunos no IVH-E.

O componente relacionado aos professores é bastante similar ao dos alunos. São também 6 pontos que compõem esse indicador: i) interesse pelos alunos; ii) respeito aos alunos; iii) tolerância com os pais dos alunos; iv) responsabilidade com o planejamento das aulas; v) liberdade para expressar suas idéias; vi) honestidade. Assim como no indicador dos alunos, para cada um destes pontos foram atribuídos valores de acordo com a freqüência em que são observados: 5 se esses pontos são sempre observados; 4 se freqüentemente; 3 se às vezes; 2 se raramente e 1 caso esses pontos nunca sejam observados. A média de freqüências dos 6 pontos compõe o indicador de valores dos professores no IVH-E. O indicador final de valores humanos na dimensão de educação é calculado a partir da combinação dos indicadores relacionados às famílias, alunos e professores. Cada um desses indicadores foi transformado para uma escala de 0 a 1, de modo que quanto maior o indicador, melhor a avaliação dos valores relacionados à educação. A soma desses indicadores, novamente transformada para uma escala de 0 a 1, resultou no Índice de Valores Humanos – Educação (IVH-E). Assim, um IVH-E igual a 1 representa a melhor avaliação dos valores relacionados à educação, enquanto um IVH-E igual a zero representa a pior.

O que fez Fernandinho virar Beira-Mar e os preconceitos do Senso-Comum

Se uma boa pergunta vale mais do que duas boas respostas, leia a matéria de “O Globo” deste Domingo. A pergunta é o que faz de um menino um mega-bandido, cruel e temido. O jornal foi atrás de outros colegas de escola. Em tom de espanto e texto verifica que nenhum dos “coleguinhas” de Beira-Mar virou bandido. A conclusão risível da matéria, tirada de um depoimento é que “Não é porque você nasce e mora numa comunidade carente que você vai virar bandido”.

O preconceito se revela na matéria partir da premissa de Beira-Mar seria explicado pelo contexto do entorno. No caso, pobreza. E constatar a “surpresa” de que isto não é verdade. Já se sabe há décadas que não há nenhum dado que mostre correlação entre comportamento criminoso e classe social. Mesmo que o preconceito nos leve a achar que a maioria dos criminosos é pobre.

A matéria conclui que cada um escolhe a vida que leva. O mesmo que dizer: nós os não pobres não somos culpados por Beira-Mar.

A pergunta é válida na medida em que ela leve a descobrir o que informa as decisões de uma criança. Os 3 equívocos da matéria: a) afirmar que tudo é escolha, mas não apontar que as escolhas possíveis não são as mesmas para todos. b) procurar a explicação para Beira-Mar dentro da comunidade dele.; c) transpor os contextos.

A primeira falha é o fato de que, embora haja um sempre existente grau de escolha em toda decisão humana, isto não significa que tudo são escolhas. As opções são feitas dentre as existentes e segundo os informadores da escolha (valores, exemplos, incentivos, etc...). Ter um mínimo de opções e acesso a informadores funcionais de escolha é um direito. Uma criança em uma área de conflito não tem acesso às mesmas escolhas e informadores. Ela é privada de direitos inalienáveis dela. Limitar as escolhas e restringir os informadores da escolha são responsabilidades da família, estado e sociedade.

O segundo erro, típico de um preceito caro à classe média é achar que Beira-Mar é um produto da “favela”. A indústria criminosa do tráfico do qual faz parte é produto do contexto social. Fernandinho escolheu ser um bem-sucedido homem de negócios crimonosos. A "oportunidade"que ele aproveitou veio do contexto de Brasília, do Palácio da Guanabara, prefeituras, da corrupção de órgãos públicos, do sistema jurídico moroso e excludente, do centro financeiro paulista, da matriz de valores da sociedade de classe média, dos países consumidores, etc. Enfim, a escolha de Beira-Mar foi dele, o contexto que lhe permitiu se tornar um dos maiores atacadistas de drogas do mundo  é o exponencial aumento no consumo de drogas, a cartelização no tráfico e a ineficiência da sociedade e estado em detê-lo. 

Por fim, o derradeiro erro da matéria é transpor o contexto da infância de Beira-Mar e seus colegas para a das crianças hoje. A matéria mescla a investigaçao com a discussão sobre a educaçao em áreas de risco, em 2010. Duas diferenças básicas foram esquecidas. Uma nas crianças da escola, outra no contexto. Uma análise mais cuidadosa teria revelado que a escola pública de 1975, tinha uma “clientela” distinta. Na época, quase 25% das crianças pobres estavam fora da escola na cidade do Rio. Isto nos faz concluir que a turma de Beira-Mar não tinha a mesma composição social (em relação ao entorno) de uma turma atual, quando quase 100% crianças pobres vão à escola. Em segundo lugar, a diferença no contexto. A insegurança e violência atuais são muito mais sérias e limitadoras do que há 35 anos. A turma de 1975 não viveu na mesma comunidade da de 2010. Nao terá as mesmas escolhas.

A resposta tem seus erros, revela preconceitos, mas a pergunta continua boa. Afinal, não é porque a pessoa é jornalista de O Globo que não vale a pena ser lida :-)

(trechos da matéria)

“Dos 23 alunos que estudaram juntos há mais de 30 anos numa escola pública em Caxias, apenas o traficante optou pela vida no crime

Em 1975, quando começou a estudar na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, na comunidade da Beira-Mar, em Duque de Caxias, Luiz Fernando da Costa tinha 8 anos e era um aluno aplicado e participativo. Da 1aà 4asérie, não repetiu de ano, nunca ficou em recuperação e sempre passou com bom desempenho.

Trinta e cinco anos depois, Luiz Fernando virou Fernandinho BeiraMar, o mais famoso bandido brasileiro, um traficante e homicida condenado a mais de cem anos anos de prisão que cumpre pena no presídio federal de Campo Grande, em Mato Grosso do Sul.

Basta acompanhar a trajetória dos colegas de turma de Beira-Mar para derrubar a premissa de que o caminho do crime é a única opção para quem nasce pobre e favelado.

Dos 23 alunos que fizeram juntos as primeiras quatro séries do atual ensino fundamental na Joaquim da Silva Peçanha, de 1975 a 1978, apenas Luiz Fernando optou pela vida no crime. O restante driblou a pobreza e as drogas, e se tornou exemplo de superação entre parentes e amigos.

Nos últimos dois meses, O GLOBO foi em busca dos coleguinhas de escola do traficante, para contar o que aconteceu com eles três décadas depois. Encontrou relatos emocionantes de pessoas bem-sucedidas, sobre oportunidades perdidas e aventuras, exemplos de muita força de vontade para vencer na vida.

Dos 22 amigos que estudaram com Luiz Fernando, um morreu: Jorgemar da Costa Fróes, ex-soldado da Brigada de Paraquedistas do Exército, faleceu aos 35 anos de insuficiência respiratória e tuberculose no dia 12 de agosto de 2002. Filho de um tenente do Exército, jogou por terra a carreira militar para viver de biscates e em rodas de pagode, mas sempre longe do crime e da droga. Jorginho Mocotó, como os amigos o chamavam, não chegou a passar da 7asérie do ensino fundamental. Está enterrado no Cemitério do Anil, em Duque de Caxias.

Dos outros, 13 são pessoas bem-sucedidas, mesmo quando desempenham um ofício relativamente simples: de cortar cabelos a dirigir Kombis. No grupo, também há suboficial da Aeronáutica, policial militar, marceneiro, mecânico, professores universitários e frentistas de posto de gasolina. Sete ainda vivem na comunidade; outros se casaram e deixaram o lugar. A maioria sequer concluiu o ensino fundamental. Uma professora universitária foi morar nos Estados Unidos. Tem um PM vivendo no Nordeste e um mecânico trabalhando na Base Aérea de Anápolis, em Goiás, onde ficam caças supersônicos da Força Aérea Brasileira (FAB). Oito não foram localizados ou não quiseram falar com o jornal, mas nenhum deles tem antecedentes criminais.

Ivan Chiara fez o antigo primário na Joaquim da Silva Peçanha. Daquele tempo, guarda boas recordações de todos os colegas de classe, inclusive de Luiz Fernando: - Leio muita história dele, mas nem todas são verdadeiras. O estudante Beira-Mar era um ótimo aluno. Depois nos afastamos, perdemos contato. Ele foi para outro caminho.

A professora Luciana Pires Alves, doutoranda em Educação na Universidade Federal Fluminense (UFF), trabalha na rede municipal de Duque de Caxias desde 2001. Entre 2004 e 2007, estudou o modelo de aprendizagem de crianças do ciclo de alfabetização da Favela Beira-Mar, para escrever um artigo acadêmico. Conheceu alunos pobres, mas cheios de sonhos.

- Apesar da pobreza e da carência material, as crianças frequentavam as aulas nas escolas da região e faziam planos para o futuro longe do crime. Dizer que pobreza e carência material são condições determinantes para o crime é um absurdo. Não conheço nada científico confirmando essa tese de que negro, pobre e favelado tem uma tendência para o crime - diz Luciana.

No Rio, cerca de 1,5 milhão pessoas vivem em favelas e apenas um percentual muito pequeno está envolvido em crimes.

Mas motivos não faltam para que áreas de risco recebam investimentos em educação.

Para a doutora em Antropologia Neiva Vieira da Cunha, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), é preconceituosa a ideia de que pobres e moradores de favelas estão fadados a se tornarem bandidos: - Os moradores são permanentemente criminalizados por isso. Isto se deve ao fato de recair sobre os espaços de habitação popular, particularmente sobre as favelas, uma representação que perpetua uma série de preconceitos e estereótipos a respeito dos setores populares em nossa sociedade - afirmou a antropóloga.

Formada pela Universidade de São Paulo (USP), a antropóloga Ana Paula Mendes de Miranda, professora do curso de pós-graduação em Antropologia da Universidade Federal Fluminense (UFF) e pesquisadora do Instituto Nacional de Estudos Comparados em Administração Institucional de Conflito, observou que vários estudos demonstram que, quando a escola reproduz práticas de intolerância às diferenças, a consequência é muito pior: os estudantes acabam construindo uma relação de ódio ou descrença com a escola. O professor universitário de História Medieval e Religião Marcelo Guerra Dib concorda: ex-colega de turma de Fernandinho, ele só têm elogios à escola Joaquim da Silva Peçanha do seu tempo: - Os professores não faltavam, cobravam empenho nas aulas e quando algum aluno faltava, uma professora ia até a casa dele para saber o que tinha acontecido - lembrou Marcelo.

O que Você vai ser quando Crescer?

(com textos editados de "O Globo")

Uma enquete, feita com 726 alunos de 7 a 12 anos de idade, mostrou que 407 (56%) apontam questões relacionadas com a violência como o maior problema do lugar onde vivem. Mas o levantamento vai além e traz um grito de socorro: 206 (29%) citaram especificamente os tiros e 136 (18,7%), os bandidos como os grandes vilões. Por outro lado, a polícia foi apontada por apenas 19 (2,6%) dos que responderam aos questionários

112 disseram que querem ser professores quando crescerem. Os mestres ficaram em primeiro lugar na enquete, superando até os jogadores de futebol, segundo lugar com 107 citações (14,7%), e os médicos, que ficaram em terceiro, com 85 (11,7%).

Perguntar o que a criança quer ser quando crescer faz parte da primeira fase da chamada pedagogia do sonho, parte de um projeto da Prefeitura do Rio para escolas em áreas de risco. Estudos mostram que há uma vinculação muito forte entre ter um projeto de futuro e o desempenho do aluno. Se você tem um projeto, pode até reinventá-lo depois. Um menino de 9 anos pode dizer que quer ser jogador de futebol, mas o desafio é instrumentalizar esse sonho.

Numa escola da Zona Oeste, uma menina de 9 anos pergunta como se escreve astronauta e arranca gargalhadas dos colegas. A reação da turma a faz mudar de ideia ao colocar no caderno o que quer ser quando crescer: vendedora de roupas. A cena resume o que pode parecer simples, mas que é um dos grandes desafios da escola em regiões castigadas pela violência.

Nessa nova fase, os sonhos serão documentados: — A gente chama isso de projeto de vida, no qual as crianças vão poder pesquisar todos os aspectos relacionados às profissões. Elas não vão apenas pesquisar na biblioteca, mas entrevistar profissionais para aprender todos os passos do processo relacionado à criação de um plano de vida. Começa com a pedagogia do sonho para que as crianças se acostumem a sonhar e a planejar o futuro. Elas têm que aprender que mesmo um jogador de futebol não se faz numa peladinha de rua, há todo um processo sério, com centros de treinamento.

Há um outro desafio: ampliar, para além das favelas, o universo de crianças que moram em áreas de risco. Professores e diretores contam que não são raros os casos de estudantes que têm no passeio do colégio uma primeira oportunidade de conhecer algum lugar fora da comunidade.

Na enquete, a praia apareceu como o melhor lugar a que as crianças já tinham ido, com 97 respostas (13,3%). Em seguida, vieram o shopping center, com 44 (6%), e o cinema, com 37 (5%). Uma curiosidade: 17 alunos apontaram a própria escola como o local mais interessante a que já foram